Autor: Julio Cabero
Titulo: Tecnología educativa
Diseño y utilización de medios en la enseñanza
Editorial: Paidós PC
Cap. III Fuentes de fundamentación de la tecnología educativa.

RESUMEN

La tecnología educativa se encuentra enmarcada por tres grandes disciplinas de las ciencias de la educación: la didáctica, la teoría curricular y la teoría de la enseñanza. Las razones que nos llevan a ello son el asumir que el currículo es el espacio conceptual y de intervención de la didáctica, que la didáctica es la ciencia de la enseñanza, y que la tecnología educativa se refiere al diseño de situaciones mediadas de enseñanza-aprendizaje.

La didáctica desde una perspectiva general, puede decirse que tiene como marco sustantivo el estudio y la reflexión sobre la enseñanza, tanto de los aspectos relativos al qué enseñar, como a los de cómo enseñamos.

Según Benedito (1987) señala que:
a) La didáctica es: ciencia, teoría, tecnología, técnica y arte.
b) Su contenido semántico es: la instrucción, la comunicación de conocimientos, el sistema de comunicación y los procesos de enseñanza y aprendizaje.
c) Su finalidad es: la formación, la instrucción, la instrucción formativa, el desarrollo de facultades y la creación de cultura.

Angulo (1989) señala que “la didáctica es una ciencia en tanto que ciencia tecnológica, y esto quiere decir que los problemas “prácticos” se resuelven gracias a la intervención del conocimiento científico (nomológico) disponible, y sus derivaciones nomo-pragmáticas correspondientes”.

Pérez Gómez (1985) remarca que el objeto de estudio de la didáctica es el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto para comprender las variables que intervienen en el desarrollo formativo de las capacidades cognoscitivas, como para regular y ordenar convenientemente, en función de la explicación precedente, la participación de cada una de ellas.

La enseñanza general y especial, el currículo, las teorías de instrucción, los medios y la tecnología didáctica son espacios propios de la didáctica. Lo son en el sentido de que la didáctica los estudia y hace propuestas de intervención y de optimización y lo hace desde una perspectiva particular.

En este marco general donde se estudia la enseñanza y los procesos de enseñanza y aprendizaje y aprendizaje, existirán sucesivas parcelas de especificación e intervención sobre la práctica y la realidad educativa, siendo una de ellas la tecnología educativa, que aporta a la didáctica modelos de análisis del proceso de enseñanza aprendizaje y de investigación educativa.


Realizadas estas matizaciones sobre el término didáctica se pasa a efectuarlas sobre el currículum, como la otra gran dimensión que la cobertura teórica. Se refiere al currículo como espacio conceptual y de intervención que la didáctica, como ciencia que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, ha de conocer y considerar.

En segundo lugar, nos referimos a el para caracterizar el contenido de la formación en nuestra disciplina. Según Gimeo (1988) dice que toda practica educativa gira en torno al currículo como una construcción social que llena la escolaridad de contenido antes de pasar a tener alguna realidad como experiencia de aprendizaje para los alumnos.

Para Jonson (1982) el currículo puede ser analizado desde diversos fundamentos: histórico, filosófico, psicológico, social y profesional. El histórico hace referencia al análisis sistemático del desarrollo curricular en un momento determinado. El filosófico implicaría su relación con los valores que lo orientan: el psicológico se relacionaría con el alumno y el proceso de aprendizaje; mientras que el social abarcaría las teorías acerca del modo como los diversos grupos se manifiestan en el ámbito de la cultura; y el último, el profesional que construiría aquellos principios que no puedan encuadrarse en los anteriores.

Diversos son los estudios y clasificaciones realizadas sobre las teorías y concepciones curriculares, Pinar (1983) considera tres grandes orientaciones curriculares: tradicionalistas, empiristas conceptuales y reconceptualistas. La corriente tradicionalista, está marcada por dos principios fundamentales: su asociacionismo a la escuela y su fundamentación conductista; la corriente empirista se presenta hacia la década de los setenta, y en ella los fenómenos educativos son contemplados en una dimensión más amplia, donde muchas veces las explicaciones de los problemas no viene directamente del campo educativo, sino de otras ciencias: sociología, política, antropología etc. La corriente reconcepualista se diferencia de la empirista-conceptual en dos aspectos básicos: su concepción cargada de valores y la importancia concedida a las dimensiones políticas, económicas y sociales.

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Diseño y utilización de medios en la enseñanza
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Cap. III Fuentes de fundamentación de la tecnología educativa.
3.3 La organización escolar y la tecnología educativa

RESUMEN

La organización escolar es una de las ciencias de la educación ya que toma como referente los procesos de enseñanza y aprendizaje y como objeto de estudio los centros educativos, entendiendo a estos últimos como unidades sociales. Como ciencia abarca diferentes tipos de saberes que persiguen la aportación de leyes y principios para explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares, la orientación y guía de propuestas de intervención en los centros escolares, y la aplicación de estrategias y herramientas para resolver los problemas que surjan en el contexto de la organización escolar.
Según Coronel (1995) la organización escolar, “dispone de un campo de estudio específico, el organizativo, en el que confluyen los temas, actividades y situaciones, procesos y experiencias relacionados con el ámbito educativo.
Gairín (1996) realiza una serie de matizaciones, en primer lugar, destaca el hecho de conseguir la realización de un proyecto educativo mediante el estudio de la organización interrelacional entre los diferentes elementos educativos. En segundo lugar, se habla de realidad escolar para ampliar su campo de actuación de respecto de la mera escuela e incluir en ella las realidades de educación formal y no formal; por otra parte, se asume que la escuela es una institución social abierta a su entorno. Y por último, se le entiende como ordenación de realidades específicas y se rechaza el sentido suprainstitucional.
En el terreno de la organización escolar se está produciendo un fuerte cambio de orientación de la preocupación y estudio por lo formal, estático y visible. Hacia lo dinámico, lo social y lo invisible.
Según Fernández (1990) habla de que su objeto de estudio es “el clima escolar percibido como proceso de conflicto”.
Por tanto podemos decir que por lo que estamos abogando es por una concepción viva de las instituciones educativas, que vendrán determinadas no sólo por los elementos e ella movilizados, sino también por las relaciones que se establezcan entre los mismo y con el sistema social en el cual se encuentren inmersos; relaciones que al estar producidas por personas serán dinámicas, cambiantes y vivas, y en consecuencia no previsibles exclusivamente bajo una racionalidad técnica.
Y bajo esta perspectiva de organismo perspectiva de organismo poseerán una serie de características: totalidad, interacción y sentido evolutivo. Tales nuevas concepciones han repercutido en que la organización escolar cambie de perspectiva de racionalidad, de manera que frente a la concepción técnica están alcanzando fuentes de fundamentación significativa, la interpretativa y la crítica.
Las posible influencias que las nuevas tecnologías pueden tener en las organizaciones educativas, se ven siempre influenciadas por los cambios que se producen en su entorno, y sin lugar a dudas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación los están propiciando de forma radical.

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3.4 Bases tradicionales de fundamentación de la tecnología educativa
3.4.1. Aportaciones desde la teoría de la comunicación
3.4.1.1. ¿Qué podemos entender por comunicación?

RESUMEN

La relación de la tecnología educativa con la comunicación es directa, y ello no sólo porque los medios de comunicación ocupen una parte significativa de la misma, sino porque como algunos han apuntado a la hora de conceptualizarla, su función básica consistiría en la optimización del proceso de transmisión de mensajes didácticos.
Según Pérez (1988), “la enseñanza es básicamente un proceso de comunicación, SINDO el problema fundamental que en ella se origina el de la incomunicación entre los que participan, comunicación que resulta independiente del canal utilizado.
Para Saettler (1991), la convergencia entre la teoría de la comunicación y la tecnología educativa no ocurre hasta la década de los cincuenta, y ello fue debido a dos cuestiones básicas: por una parte, a la usual tendencia de los profesores a no incorporar a su actividad profesional los nuevos instrumentos de comunicación, y por otra, al fuerte arraigo del conductismo.
La comunicación es un proceso de transmisión e intercambio de información, proceso que no es solamente exclusivo de las sociedades humanas, sino que también puede observarse en las comunidades de animales. (Montaner y Moyano, 1989).
Según Borderie entiende el término comunicar como un “proceso por el cual se trasmite a unos o varios individuos u organismos, informaciones o ideas que pertenecían a otros”
Comunicar significa compartir, es decir, establecer algo en común con alguien y para que la comunicación se produzca es necesaria la existencia de tres elementos como mínimo: una fuente, que puede ser una persona, una organización informativa o un medio; un mensaje, que puede utilizar distintas formas expresivas, la escritura, la imagen; y un destino. Como proceso y acto es completo cuando se dan idénticos significados al mismo signo.
Según Salomón (1981) “la comunicación existe en tanto que uno atribuya intención comunicativa a otro. Dicho de otra forma, la comunicación existe siempre que se asume que un suceso intenta llevar un mensaje”.
En la Comunicación como proceso histórico-evolutivo, se debe diferenciar distintos estadios o factores: real, mediante objetos, gestual-visiva, fono-acústica, la comunicación icónica-visual y conceptual.
También se puede diferenciar una serie de momentos en la última de las etapas descritas anteriormente, que vendrían caracterizados por la elaboración manual de signos, período de la palabra verbal-escrita, y período de los medios de comunicación social.

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3.4.1.2 Los modelos de la comunicación

RESUMEN

El modelo más elementales aquel que representa la transmisión de un mensaje por el emisor al receptor, a través de unos códigos. Donde el emisor es la persona u organismo que toma la iniciativa en este proceso; el mensaje, la información, idea o contenido a transmitir; y el receptor la persona u organismo destinatario del proceso; y los códigos, el conjunto de reglas adoptadas por el emisor y el receptor para designar los objetos o conceptos.
Harold D. Lasswell. En su modelo de comunicación parte de la idea de explicar el comportamiento de las masas como la respuesta a los distintos estímulos, y para describir el proceso comunicador indica que deben formularse una serie de preguntas: ¿quién, dice qué, a través de qué canal, a quién, con que efecto?
El modelo de Lasswell fue completado por Braddock al incorporar en el mismo dos aspectos: las circunstancias en las que se envía un mensaje y el propósito con el que el comunicador comienza dicho proceso.
Uno de los modelos que sin lugar a dudas ha tenido mayor significación, tanto en la teoría de la comunicación, como en la teoría de la enseñanza ha sido el formulado por Shannon. En su modelo que trata de resolver algunos de los problemas apuntados en el de Lasswell y que gira en torno a la problemática de la transmisión eficaz de los mensajes y que, como sugerirán diferentes autores (Mattelart 1997) ha influenciado e diferentes escuelas y corrientes, incluso aquellas que podrían ser encuadradas como radicalmente opuestas. Este proceso puede verse dificultado por una serie de factores externos, a los cuales Shannon denomina perturbaciones, estas se pueden dar en el emisor, en el receptor o en el medio físico y pueden ser debidas a dimensiones psicológicas, ideológicas y culturales.
El modelo de Shannon introduce un nuevo componente de importante trascendencia en los modelos de comunicación, y es el código que se utiliza para codificar y decodificar los mensajes.
Para Scharamm (1964), la comunicación es un proceso que viene determinado básicamente por compartir, es decir, por establecer relaciones entre personas y para ello es necesario que existan como mínimo tres componentes: la fuente, el mensaje y el destino, donde dicho proceso no es unidireccional, sino bidireccional, donde el emisor y receptor van alterando sus posiciones.
Otro de los modelos es el formulado por Katz y Lazarsfeld, denominado de two-step flor. El modelo pone de manifiesto que la influencia de los medios de comunicación de masas no se produce de manera lineal y directa, sino a través de los líderes de opinión, y del papel que ellos desempeñan como estructuradotes y reestructuradotes de la información.

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3.4.1.3 La comunicación audiovisual

RESUMEN

Una característica que se le asigna a nuestra sociedad contemporánea, es la de ser una sociedad de la información y, más concretamente, de la información audiovisual.
Desde una perspectiva general la comunicación audiovisual es aquella que se establece entre emisor y receptor, utilizando para ello una serie de sistemas simbólicos icónico-visuales e icónico-sonoros, de forma separad o simultánea, y que persigue impactar en determinados sentidos sensoriales humanos.

La semiología es la ciencia que estudia los signos. Signos, que según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, es toda cosa que por su naturaleza o convencionalmente evoca en el entendimiento la idea de otra cosa. Es decir, signo es todo aquello que una vez conocido nos da a entender otra cosa.
Según Saussure (1971) el signo es el resultante de dos componentes: el significante y el significado. Siendo el primero la expresión o manifestación sensorial de un concepto u objeto, y el segundo, el concepto o idea que tenemos de el; es decir, es una asociación arbitraria entre una representación grafica específica y la representación conceptual que tenemos de la misma.

Para diferenciar los signos verbales de los icónicos, uno de los criterios en que podemos basarnos es el de la relación existente entre el significado y el significante. Así, mientras en los verbales, sean estos orales o escritos, tal relación es arbitraria (con excepción de los signos onomatopéyicos), en los icónicos, el significante es percibido como relacionado con significado; es decir, se da una relación de semejanza entre ambos componentes.

Los signos icónicos, son de diversa naturaleza: visuales, sonoros, táctiles, olfativos y gustativos.

En el Diccionario de Tecnología de la Educación de la editorial Santillana (1991), en referencia al signo no icónico dice que: En general, perteneciente o relativo a la imagen.
No se puede olvidar que una correcta utilización didáctica de los diferentes sistemas simbólicos movilizados pasa por conocer sus características y peculiaridades.

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3.4.1.4. La imagen y los signos icónicos. Posibilidades educativas y didácticas de las imágenes.

RESUMEN

La palabra imagen viene de la raíz indoeuropea yem y del latín imago. Etimológicamente significa “gemelo”; es decir, la copia o representación de algo.

El termino imagen es una palabra bastante polisemica, y suele ser utilizada tanto para referirnos a determinados sistemas simbólicos como a figuras literarias específicas, tanto referidos a cuestiones materiales como a aspectos intangibles y mentales, como fácilmente podemos observar en los diferentes significados que se le asignan en los diccionarios. Así en el de la Real Academia de la Lengua se le atribuye en las siguientes acepciones:

- Figura, representación, semejanza y apariencia de una cosa
- Estatua, efigie o pintura de una divinidad o personaje sagrado.

El Diccionario Ideológico de la Lengua Española de Casares, se lo concreta en las siguientes:

- Figura, representación d una cosa.
- Representación mental de alguna cosa percibida por los sentidos

Y en el Diccionario de Tecnología Educativa de la editorial Santillana (1991), se especifican dos grandes formas de entenderla:

- Nombre genérico que se refiere a la reproducción o copia, en un soporte, de alguna porción de la realidad visualizable.
- Desde un punto de vista psicológico, se habla de imágenes mentales para referirnos a contenidos mentales en los que representan los aspectos figurativos del mundo plástico real o potencial.

Las imágenes que se pueden utilizar en las enseñanza son a grandes rasgos de dos tipos: las pensadas expresamente para ser utilizadas en la enseñanza, y aquéllas que, siendo pensadas para ser utilizadas en otros contextos, el profesor las utiliza en el acto instruccional para alcanzar objetivos específicos, aplicando sobre ellas determinadas estrategias metodológicas que puedan suplir algunas de sus limitaciones, y que sirvan al mismo tiempo para su concreción.

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3.4.1.5. La comunicación no verbal

RESUMEN

La comunicación entre las personas no se limita a la utilización de signos verbales e icónicos para trasmitir informaciones y opiniones, sino que tanto emisor como receptor emiten diversos estímulos físicos, gestuales, distancias, posiciones de pies y brazos…, que determinan la significación del proceso comunicativo y facilitan la comprensión de los mensajes.

Bidwhistell (1970) advierte que este tipo d comunicación cumple cuatro funciones básicas:
Mantener el sistema en funcionamiento
Constar su regularidad n el proceso interaccional
Operar una serie de verificaciones cruzadas a fin de asegurar la inteligibilidad del mensaje en su contexto particular
Poner un contexto particular en relación con contextos más amplios en los que la interacción no es más que una situación especial.

Scheflen (1984) considera dentro de la comunicación no verbal el comportamiento kinéstico, táctil, el comportamiento territorial o proxémico, la emisión de olores y el comportamiento en cuanto a vestimenta, ornamento…

El proceso de la comunicación humana de la enseñanza se realiza por la integración de signos pertenecientes tanto a la comunicación verbal como a la no verbal. Éstos últimos, como ha puesto de manifiesto Mehrabian (1969), cumplen una función básica en la comunicación afectiva.

La comunicación no verbal viene determinada por una serie de códigos que son completamente arbitrarios, y que, lo que es más significativo, no dependen de una cultura u otra.

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3.4.1.6. La enseñanza como proceso de comunicación

RESUMEN

La educación es un proceso de comunicación, ya que todo en ella gira en torno a la transmisión de mensajes, verbales, icónicos y no verbales, entre un emisor, que normalmente suele ser el profesor, y un receptor, que suele ser el alumno, con unos mensajes específicos suelen ser los contenidos curriculares, y con unas barreras comunicativas, e son tanto culturales, físicas como organizativas. Las interacciones que se pueden establecer son de diferentes tipos: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno, y medio y material de enseñanza-alumno; variando éstas tanto desde una perspectiva cuantitativa como caritativa.

Para que la enseñanza no se convierta en un modelo tradicional de comunicación, debe darse la posibilidad de que los receptores se conviertan en emisores, diseñadores y creadores de mensajes. No se debe olvidar que para dicho proceso comunicativo se lleve a cabo, o, en otros términos, para que el mensaje peda ser codificado y decodificado perfectamente, es necesario que el profesor y los alumnos dominen las reglas de los códigos usados.

La introducción en la escuela de las tecnologías audiovisuales, informáticas y las nuevas tecnologías de la información y comunicación, nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de contemplar modelos de comunicación más amplios que los elaborados, bien para la explicación de la comunicación interpersonal humana o para los medios de comunicación de masas tradicionales.

Este análisis de la enseñanza como proceso comunicativo ha servido para investigar el comportamiento del profesor y en definitiva el proceso de enseñanza-aprendizaje.

No se debe perder de vista que la comunicación educativa no es sólo un proceso de información de mensajes didácticos, sino al mismo tiempo un proceso ideológico y de lucha de poderes donde el papel que ocuparán los participantes en el mismo y el grado de libertad para desenvolverse en él, fuera de los dominios técnicos algunas veces requeridos, dependerá del contexto en el cual se desarrolle.

Por otra parte, si la enseñanza es un proceso de comunicación en el que los medios como elementos intermediarios adquieren plena relevancia, su estudio no será de extraordinaria significación para la comprensión del acto didáctico. Lo cual le dará mayor importancia a la disciplina de la tecnología educativa.

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3.4.2. Atracones desde la teoría de sistemas y el enfoque sistemático

RESUMEN

Según Castillejo y Colom (1987), La Teoría General de Sistemas, es hoy por hoy, la solución de más alto nivel que en el campo de la epistemología se ha conseguido para este tipo de estudios. Se centrará en las posibilidades que ofrece al análisis de la educación y su implicación como elemento medular de la tecnología educativa, y desde esta perspectiva conviene referirnos en primer lugar al concepto de sistema.

Varios autores entienden por sistema un conjunto de elementos que se encuentran racionados ente sí, aunque ello no es suficiente y debemos incorporar las relaciones entre estos elementos y entre sus características, lo que lleva a reconocer las dos características básicas de todo sistema: totalidad e interrelación.

Ahora bien, no es suficiente la interacción de elementos para que ello puede ser considerado como sistema, sino que además esta interrelación debe de estar enfocada hacia la consecución de una serie de objetivos prefijados inicialmente.

Existen diferentes tipos de sistemas en función de las relaciones que pueden establecer con ellos mismos, las que establecen con otros sistemas, las funciones básicas que persiguen, el tipo y las características peculiares de los elementos que movilizan, o en función de la complejidad de los elementos que consideran.

Existen sistemas cerrados y sistemas abiertos, no todos los autores están de acuerdo con la concreción que hace el creador de la Teoría General de Sistemas, y así Forester (1976), considera que los sistemas cerrados son aquellos en que los productos de salida modifican las entradas del sistema, mientas que por el contrario en los abiertos, el producto de salida no se incorpora al sistema sino que se pierde o que se incorpora a otros sistemas diferentes.

Una de las características de los sistemas es que podemos establecer dentro de ellos diferentes niveles de concreción, desde los subsistemas hasta los supra-sistemas, pudiendo funcionar cada uno de ellos de forma autónoma.

Entre las críticas que se le puede hacer a la aplicación de la Teoría de Sistemas aplicada a la educación, se encuentra la de centrarse bastante en los elementos del sistema y cómo pueden organizarse, cuando en oposición del sistema educativo es más dinámico e inestable de lo que se asume desde esta teoría. Se pretende que las reglas del juego sean similares ala ajedrez, cuando posiblemente estemos más cerca de un juego de rol con sus movimientos imprevistos e inimaginables.

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3.4.3. Aportaciones desde la psicología
3.4.3.1. Aportaciones desde la psicología de la Gestalt

RESUMEN

Las corrientes psicológicas que más han influido en la construcción y el significado de la tecnología educativa, de acuerdo con ello se puede decir que las más influyentes son las siguientes: la psicología de la Gestalt, la psicología conductista, la psicología cognitiva, y las posiciones constructivistas. Esta propuesta no significa que entendamos que son las únicas que han influido, e influyen, en la tecnología educativa, ya que como podemos imaginarnos es un campo que ha adquirido algunas veces posiciones tan amplias que se recogen influencias de diferentes corrientes, tendencias y áreas de preocupación y estudio, como la psicología ambiental, actitudinal, o la humanística.

La escuela de la Gestalt defiende una concepción antiatomista; no acepta que el conocimiento que construyen las personas se lleve a cabo como consecuencia de una suma de percepciones o informaciones preexistentes, como resultado de un proceso acumulativo o cuantitativo, de manera que cualquier actividad o conducta tuviera la posibilidad de descomponerse en partes que pueden comprenderse y analizarse de manera aislada.

Uno de los grandes principios generales asumidos por los gestaltistas se encuentra al considerar que hay dos tipos de longitudes diferentes: la perceptiva y la física. Aspecto que lleva a considerar que la persona no es un receptor pasivo de estimulaciones visuales, sino que por el contrario participa aportando elementos organizativos para la concreción significativa del estímulo.

Para los gestaltistas la persona posee una capacidad innata para decodificar y percibir los estímulos del exterior, en contraposición a los movimientos citados que llama la atención respecto al papel que juegan el aprendizaje y la experiencia en la percepción. La concepción de los gestaltistas es lógica si tenemos en cuenta que defiende la existencia en el cerebro de una serie de estructuras innatas que se dan sin necesidad de aprendizaje y experiencia por parte del sujeto.

Entre los problemas perceptivos fundamentales que estudiaron se encuentra el de figura-fondo, con la quieren llamar la atención respecto a que en toda imagen existen dos partes diferenciadas, aquella a la que le concedemos mayor trascendencia comunicativa, que se le denomina figura, y la que acompaña a la anterior, que se conoce como fondo; en otros términos, la parte estructurada y organizada la adoptamos perceptivamente como figura, y la desorganizada en ese momento perceptivo, como fondo.

Además de esta característica de la percepción figura-fondo, los gestaltistas propusieron diversos principios para explicar la organización y agrupación de los fenómenos perceptivos: pregnancia, cierre, buena forma, semejanza, proximidad, continuación y simplicidad.

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3.4.3.2 Aportaciones desde la psicología conductista

RESUMEN

Los representantes básicos del conductismo son Watson, su fundador, y Skinner, su impulsor. Watson ya señala desde sus primeros trabajos que el objetivo básico de la psicología debe ser el estudio de la conducta humana, de la cual elimina la conciencia ya que para él ésta no puede ser analizada ni estudiada mediante métodos científicos objetivos.

Por su parte Skinner, a diferencia de Watson, no sólo se dedico a desarrollar y ampliar los postulados científicos en los que se apoyaba esta corriente psicológica, sino que pretendió también defender desde un punto de vista filosófico las bases en las que sustentaba sus trabajos, y defenderse de las críticas más radicales que se le hacían.

Tres son las características básicas en las que se apoyan los conductistas:

a) La importancia concedida a los reflejos condicionados como elementos básicos del comportamiento.
b) Su hincapié en el comportamiento aprendido más que en el no aprendido.
c) Su insistencia en el comportamiento animal, ya que para ellos no había diferencias importantes entre el comportamiento animal y el humano. (Morgan, 1971, 28-29).

Para Travers (1977, 29-46), en función de las relaciones que se pueden presentar entre los estímulos y las respuestas, se pueden establecer cuatro categorías básicas de aprendizaje: la primera es aquella en que el aprendizaje implica nuevas relaciones del tipo E-R, es decir, que un estimulo determina la aparición de una respuesta (E-R); la segunda, donde el aprendizaje se produce por relaciones del tipo R-E; la tercera, E-E, se relaciona con lo que se ha venido a denominar aprendizaje perceptivo; y el ultimo, R-R, que atañe al aprendizaje de las cadenas de respuestas que se desarrollan a gran velocidad.

La concepción conductista en la tecnología educativa se concretó en dos grandes orientaciones: una referida al diseño de medios y otra en una tecnología específica de la instrucción.

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3.4.3.3. Aportaciones desde la psicología cognitiva y constructivista

RESUMEN

La psicología cognitiva se nos presenta desde sus inicios no como una corriente monolítica sino más bien como la unión o interrelación de una serie de ellas preocupadas por diversos tópicos, como por ejemplo: el aprendizaje significativo (Ausubel, 1962, 1963 1977 y 1978), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1957 y 1961), el papel desempeñado por las imágenes (Paivio, 1969, 1971 y 1980), el aprendizaje generativo (Wittrock, 1974 y 1978) el almacenamiento de la información (Lindsay y Norman, 1975; Norman, 1985)… Orientaciones que se presentan en la actualidad como una de las corrientes fundamentales de acercamiento entre la psicología y la educación, y que contemplan a la persona no como un mero respondiente a estímulos externos e internos, sino por el contrario como un procesador activo de información, de manera que entra en consideración no ya lo que el docente hace, o el medio o la estrategia que transmiten, sino lo que él o el medio son capaces de realizar cognitivamente con el sujeto.

Para Pérez Gómez (1981) la psicología cognitiva se ha preocupado por tres problemas fundamentales:
- La estructura de la información almacenada en la memoria
- El conocimiento de los procesos con que operamos sobre los datos de la información
- El análisis de las estructuras y los procesos.

Desde este paradigma el aprendizaje es percibido no como meros cambios en las conductas de las personas, sino más bien como cambios en su estructura cognitiva, y desde esta perspectiva se tratará de manipular los estímulos ambientales para establecer nuevas estructuras y nuevas operaciones cognitivas.

Los psicólogos cognitivos fueron los primeros en proponer la separación de la acción de memorizar en una serie de fases: codificación, almacenamiento, recuperación o acceso, e incorporación o integración con información previamente almacenada en la memoria, así como la discriminación de diferentes tipos de memorias que llegan a comportarse de maneras específicas, como son la sensorial, a corto y largo plazo; y por ultimo el tratamiento discriminatorio que se hace en función del tipo de signo que le es presentado al sujeto, sin olvidar la significación que éstos puedan tener para él y en consecuencia el nivel y tipo de memoria que pone en funcionamiento.

La importancia de los conocimientos previos incorporados en la estructura cognitiva del sujeto se establece como uno de los elementos a contemplar en todo diseño de instrucción.
La aplicación de la psicología cognitiva a la educación en general y a la tecnología educativa en particular, no se aplicó extensamente hasta la década de los setenta (Saettler, 1990), y ello, como ya apuntamos en su momento, supuso asumir una serie de principios de cara al diseño de situaciones de aprendizaje, lo que llevó a contemplar que los estudiantes deberían jugar nuevos roles en la instrucción, como es el de procesador y constructor activo en el aprendizaje, y apreciar al mismo tiempo que existen diferentes características individuales de los sujetos para procesar y organizar la información.

Esta influencia de la psicología cognitiva ha propiciado el desarrollo de una línea que concibe a los medios en general, y a los informáticos en particular, como herramientas intelectuales, de manera que en su interacción con el estudiante, y más específicamente a través de sus lenguajes de programación, se podrían desarrollar habilidades cognitivas específicas.

Se ha dado una gran diversidad y amplitud de artículos elaborados desde la corriente psicológica, la realidad es que ha tenido pocas concreciones en la tecnología educativa, y ello puede ser debido a diferentes motivos que llevan a sugerir a Jonassen (1991) la necesidad de cambiar de paradigma y pasar de una posición objetivista a una posición constructivista, entendidas éstas como dos extremos de un continuo, encontrándonos en uno con una mediación externa de la realidad (objetivismo) y en el otro con una mediación interna de la realidad (constructivismo).

Desde la posición constructivista se asumirá que sus significados son impuestos desde nuestra propia realidad social, cultural e ideológica. Desde esta perspectiva constructivista, se asume que la persona no es sólo un procesador activo de información, sino también un constructor de la misma, en función de su experiencia y conocimientos previos y de las actitudes y creencias que tenga hacia los contenidos, medios, materiales y mensajes con los que interacciona.

Para nuestros intereses relacionados con la tecnología educativa, uno de los constructor más interesantes formulados por Vygotsky es el de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Este constructo que fue formulado por el autor para resolver los problemas de acercamiento entre la psicología y la educación e instrucción, es explicado por Vygotsky (1979) en los siguientes términos: la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad, para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Dicho en otros términos, la diferencia entre el potencial desarrollo actual del sujeto y el que el sujeto sería capaz de adquirir con la intervención de otra persona, o desde nuestro punto de vista, salvando la distancia histórica, con un instrumento mediático.

Una enseñanza significativa y constructiva será aquella que facilite que el estudiante alcance distancias superiores en esta zona, y es a partir de la cantidad de ayuda requerida desde donde podemos inferir la amplitud de esta zona, la modificabilidad cognitiva que puede sufrir el sujeto y la capacidad que posee para aprender.

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Cap. III Fuentes de fundamentación de la tecnología educativa.
3.4.4. Aportaciones desde las tecnologías de la información
3.5 Otras fuentes de fundamentación

RESUMEN

Las tecnologías de la información, en sus diferentes versiones, visuales, audiovisuales, cinéticas, analógicas, digitales, telemáticas…, han constituido tradicionalmente uno de los brazos de apoyo y de concreción de la tecnología educativa. Normalmente, cualquier manual de esta disciplina educativa incorpora algunos capítulos de los medios y materiales que tenemos a nuestra disposición para realizar y apoyar la actividad profesional de la enseñanza. Un análisis de su introducción al terreno educativo lo encontramos en las taxonomías que se formularon de acuerdo al criterio histórico (Cabero, 1990, 35-38).

En su ingreso podemos diferenciar dos grandes momentos: el primero vendrá caracterizado por la utilización de medios que no necesitan un soporte técnico para transmitir su información, sería el momento que Navarro Higueras(1973)denominaba pretecnológico, en él los medios a utilizar por el profesor serían básicamente los libros, las láminas, los modelos artísticos, la pizarra, y las fotografías; mientras que el segundo, necesitaría la intervención de un instrumento técnico para la transmisión de sus mensajes, y ha supuesto la incorporación de las tecnologías audiovisuales, informáticas y telemáticas en los centros educativos.

La fuerte influencia de los medios de comunicación en la tecnología educativa ha llevado a que ésta desempeñara con facilidad posiciones excesivamente instrumentales, manejadas por el poder y la trascendencia de la potencia tecnológica y la estética de sus sistemas simbólicos.

La comprensión de los instrumentos tecnológicos, no sólo como transmisores de información, sino también como elementos culturales de transmisión de valores y configuradotes de una realidad específica, ha introducido nuevos componentes en la tecnología educativa, al analizar los medios no sólo desde su potencial cuantitativo o estético sino también desde una visión cualitativa destinada a conocer los valores que son transmitidos por ellos, y las manipulaciones que tienden a originarse por los mismos mediante las comunicaciones que entregan y como son entregadas.